2.2 Загальна середня освіта

Вектор перший: від зовнішнього управління до школобазованого менеджменту

Так є(у чому суть проблеми)

Першопричиною неефективності роботи закладів освіти та детонатором більшості шкільних конфліктів є надлишкове керівництво школою.

Зайве доводити, що надлишкове управління зв'язує шкільні організми по рукам і ногам, змушує опинятись у напівпаралізованому стані… Тривале перебування під дією апарату "Штучне дихання " в стані "вимушеної нерухомості " зрештою призводить до повної атрофії м'язів та дисфункції життєво важливих органів. Втрата на будь-якому рівні освітньої ієрархії здатності до самоорганізації веде до неминучої освітньої катастрофи. Усі добре знають у яких випадках медики змушені брати під повний контроль життєдіяльність організму.

У вітчизняній системі шкільної освіти виникає парадоксальна ситуація. З одного боку школа є яскравим зразком надлишково керованої організації, скутою по руках і ногах жорстко централізованим зовнішнім управлінням. А з іншого боку наша система шкільної освіти як і вся країна є «слабо керованою». Очевидно, що це і є однією з ознак глибокої кризи явно застарілої моделі управління школами. Прогресуючий параліч є наслідком відсутності стратегічного управління освітою як такого та перевантаження закладів освіти неадекватними і часто взаємовиключаючими командами на кшталт «Стій там, іди сюди!» чи «Стояти, бігти, боятись!».

Ще частіше школа опиняється в ролі сороканіжки, кожна ніжка якої отримує різні команди. Зайве доводити, що в результаті виходить або імітація руху або "бег на месте общепримеряющий". Рятує ситуацію лише те, що значна частина директорів шкіл і більшість педагогів знаходять в собі мужність лише імітувати виконання численних вказівок зверху, а самі діють на основі здорового глузду.

Тож очевидною є закономірність розвитку управлінських систем у кінці ХХ на початку ХХІ століття: чим більше «керуєш» шкільною освітою, тим менш керованою вона стає. Наслідком є процес стихійної деградації українського шкільництва, його прогресуюче відставання від європейських аналогів.

Чому так(у чому полягають причини існування цієї проблеми)

Ще у 1992 році Джон Костер з Гарвардського університету запровадив поняття «надлишково керована організація». Такі організації є занадто слухняними й недостатньо лідерськими, вони є вкрай забюрократизованими структурами з низьким рівнем довіри до персоналу, сильним опором змінам, наростаючим страхом і відчуженням. Яскравим зразком «надлишково керованої організації» може бути будь-яка українська школа (окремі винятки лише підтвердять це правило). Якщо школа є надлишково керованою організацією, це означає, що тут не діють механізми «тонкої настройки». Без такого автоматичного налаштування не можливе нормальне функціонування шкільного організму. Педагогічна система школи, яка тримається на «зовнішньому управлінні» ніколи не буде живою, самодостатньою, лідерською, гнучкою і просто адекватною місцевим реаліям... Тож слід створювати підґрунтя для її нормального розвитку розпочавши реальний перехід до школобазованого менеджменту і лідерства.

Педагогічна система школи - це надзвичайно складний організм усі органи якого мають працювати на автопілоті. Ще складнішими утвореннями є локальні освітні системи міста чи району. Національна ж система освіти нагадує безмежну метагалактику. Тож на макрорівні ззовні можна вимірювати лише температуру реформ у вітчизняному шкільництві, на мікрорівні окремого закладу освіти можна, керуючись принципом "не нашкодь, застосовувати якісь ліки у випадку виявлення серйозної хвороби . У екстрених випадках на рівні окремого шкільного організму може бути і кваліфіковане хірургічне втручання, якщо зненацька виникла надзвичайна ситуація у якій консервативне лікування вже допомагатиме як мертвому припарка… Звичайно, краще замість постійного зовнішнього втручання просто справно кормити шкільні організації "здоровою їжею ", підживлювати "вітамінами " та забезпечувати "здорову екологію ".

Аналіз історій успіху багатьох українських шкіл дає підстави для висновку: найцікавіше і найуспішніше працюють ті педагогічні системи, які знаходяться на межі хаосу. Звичайно у школах "в яких немає порядку " виникає проблема: як підтримувати рівновагу, балансуючи на цій хиткій межі?

• По-перше, слід зазначити, що хаос в педагогічній сфері є не настільки катастрофічним процесом як це може видаватись на перший погляд.

• По-друге, освіті можуть зарадити відносно прості системи антихаосу.

• По-третє, слід визнати право педагога на помилку, дати йому можливість , хай методом проб і помилок , але все ж рухатись вперед. Це значно краще, ніж "правильно " стояти на місці знаходячись у полоні переконання у тому , що "учитель як і сапер помиляється лише один раз, коли обирає професію ". Тільки право на помилку продовж усієї педагогічної кар'єри дасть підстави для відмови від психології сапера.

Школа має бути рівновіддаленою від двох крайностей: заорганізованістю і хаосом. Саме цей вузький коридор між двома взаємовиключаючими полюсами і є простором для некатастрофічних рішень, для побудови ефективної системи школобазованого менеджменту тощо. Саме перебування в межах цього коридору дозволить керівнику школи проявляти себе у якості лідера освіти. Саме це дасть змогу менеджерам освіти вищого рівня реально перейти від надлишкового управління школами до управління ризиками у ситуації, коли запущено процеси самоорганізації педагогічних систем.

Доводиться констатувати, що українські освітні реалії сьогодні є такими, що сподіватись на перехід до школобазованого менеджменту можна тільки після того як відбудеться повне "перезавантаження операційної системи " та відмова від багатьох стереотипів пострадянської системи шкільної освіти.

Доводиться констатувати, що управлінські структури в сфері освіти практично не піддаються реформуванню. Це замкнуті системи, які працюють самі на себе. Так було, так є і так буде до того часу поки вони не стануть «відкритими системами» і поки не зміняться їх функції.

(за матеріалами семінару Світового банку з політики у сфері освіти

«Якість, управління та фінансування в освіті та навчанні: як розв'язувати ці питання в Україні?», 10-11 квітня 2008 року)

Основні принципи відповідального управління освітою:

• Принцип делегування ініціативи(ініціатива має делегуватись на найнижчий можливий рівень, усі рішення мають прийматись на найнижчому рівні, адже найкраще знають як вирішувати ті чи інші проблеми ті, хто найближче до них стоять);
• Партнерство((рішення приймаються у партнерстві з усіма зацікавленими сторонами)
• Принцип зниження втручання держави(на найвищому рівні визначається стратегія, відстежується результативність роботи, а тим, хто здійснює освітній процес надається максимально можлива самостійність)
• Децентралізація(процес децентралізації на всіх рівнях є провідною тенденцією всюди в світі).
  

Ярослав Калоус

Так має бути(які є варіанти вирішення проблеми)

У сучасних умовах перш за все має зазнати радикальної трансформації традиційний підхід до управління школою, яке досі нагадує дистанційне керування безпілотним літальним апаратом. Сьогодні місцеві управління освіти мають нагадувати швидше диспетчерські пункти аеропортів або пункти сервісного обслуговування літаків. Утім, порівняння управління школою з управлінням сучасним авіалайнером теж є некоректним, адже сьогодні ніхто з учасників освітнього процесу не повинен відводити собі пасивну роль «пасажирів», які покладаються на капітана й екіпаж. Межа між тими, хто керує, і тими, ким керують, сьогодні в освіті стає умовною.

У випадку, коли нинішня ситуація в освіті нагадує тонучий корабель над яким лунає: «Рятуйся, хто може!», не доречно бомбардувати екіпаж або пасажирів шлюпок циркулярами чи вимагати звітів про кількість врятованих... Якщо ми справді хочемо досягнути якісно вищого рівня ефективності роботи освітньої системи та навчитися уникати функціональної, структурної та інформаційної надлишковості, нам слід негайно перейти від зовнішнього управління школами до школобазованого менеджменту. Цей термін, якому досі немає українського аналога, в англомовній літературі звучить так «School-Based Management» (SBM). На практиці це означає утвердження стратегії поліпшення освіти шляхом перенесення «центру ваги» у процесі прийняття рішень на операційний рівень (рівень школи). Практика такого переходу до школобазованого менеджменту неодмінно підтверджує правоту простих істин: найкраще вирішують проблеми ті, хто найближче до них стоять, хорошою школою не можна(і не треба) керувати, вона сама знає, що робити...

Така децентралізація управління системою освіти має наступні переваги:

• повноваження приймати рішення переносяться з центру на периферію, з вищих рівнів освітньої ієрархії на низовий операційний рівень;

• децентралізована структура управління системою освіти є більш гнучкою, вона чутливіша до місцевих потреб;

• делегування влади на місцевий рівень передбачає зростання відповідальності та розширення кола обов'язків шкільної громади;

• децентралізовані структури більш ефективні й швидкі у порівнянні з громіздкими й повільними централізованими;

• глибоке знання освітніх ресурсів та невикористаних резервів, посилення професійної компетентності вчителів відбувається виключно на місцевому рівні;

• децентралізація посилює участь безпосередніх учасників освітнього процесу у вирішенні всіх питань розвитку школи.

Школобазований менеджмент (SBM) можливий за таких умов:

• SBM повинен мати сильну підтримку з боку шкільного персоналу;

• SBM є більш успішним, якщо запроваджується поетапно (потрібно п'ять, а то і більше років для імплементації SBM);

• Персонал школи і управління освіти району має можливість пройти відповідний управлінський тренінг під час якого вчиться пристосуватись до виконання нової ролі і до використання нових каналів комунікації;

• Не лише адміністратори управління освіти передають владу директорам шкіл, а і директори розділяють цю владу з учителями і батьками.

Звісно перехід до SBM має і певні ризики:

• процес прийняття рішень у SBM-системі часто повільніший, ніж у випадку застосування авторитарних методів управління школою;

• SBM залишає директорам шкіл та вчителям менше часу, який вони можуть присвятити іншим аспектам їх роботи;

• учителі та члени місцевої громади, які беруть участь у SBM потребують додаткової підготовки;

• деякі вчителі не зацікавлені в тому, щоб брати участь у процесі управління школою або не хочуть витрачати на це свій час.

SBM є радикально змінює роль працівників освітнього офісу(управління освіти): вони більше не дають вказівок що робити школі, тепер вони допомагають школі самостійно вирішити що її робити.

Давайте зробимо так! (що конкретно пропоную)

Для того, щоб школа стала нормально керованою організацією слід перш за все ліквідувати функціональну надлишковість, з цією метою слід:

1. Розвантажити школу від необхідності виконувати функції, які не мають безпосереднього відношення до її місії, залишивши за нею функції, які вона реально в змозі виконувати за існуючого штатного розкладу та оплати праці педагогічного персоналу;
2. Прибрати таке типове для посттоталітарного суспільства явище як надлишковісь функцій державного управління освітою, яке справляє надмірний тиск на керівників навчальних закладів, створює негативний імідж управлінських структур в очах педагогічної громадськості і зрештою стає гальмом для розвитку освіти;
3. Провести функціональне узгодження, побудувавши науково обґрунтоване «функціональне дерево» шкільної системи. Це дасть можливість впорядковати набір функцій з тим, щоб вони забезпечувати реалізацію генеральної мети шкільної освіти, а також можливість виконання головної, основних та допоміжних функції. На цьому ж етапі необхідно перевірити чи не суперечать окремі функції одна одній, а також забезпечити максимальне згортання надлишкових функцій;
4. На наступних етапах головним завданням є недопущення покладання на школу додаткових функцій. Усім, хто керує школою, слід нарешті усвідомити одну аксіому управління: покладання на чиїсь «плечі» кожної нової функції, як правило, ускладнює виконання «старих» функцій;

Зайве доводити, що має бути динамічна відповідність структури управління функціям управління. Звісно, не слід забувати і про організаційні механізми реалізації якоїсь важливої функції. Саме структура управлінських функцій має визначати структуру управлінської підсистеми. Якщо це правило ігнорується, як наслідок з'являється структурна надлишковість або структурна недостатність системи управління. Ієрархія управління системою освіти має вибудовуватись таким чином, щоб не допускати надлишковості структур, ланок управління і людей. Уникати структурної надлишковості особливо важливо в умовах крайньої обмеженості ресурсів. Наприклад, ліквідація(чи зведення до мінімуму) такої структури як ЇЇ ВЕЛИЧНІСТЬ ЦЕНТРАЛІЗОВАНА БУХГАЛТЕРІЯ може дати імпульс до якомога ефективнішого використання ресурсів на рівні закладу освіти. Організація роботи самостійних бухгалтерій у закладах освіти може стати одним із факторів прискорення їх прогресу у разі якщо вони будуть на ділі звільнені від пут явно надлишкової структури.

Явно надлишковими структурами є і абсолютна більшість фірм-супутників, що «крутяться» на орбітах управлінь(відділів) освіти різних рівнів. Абсолютна більшість закладів освіти в змозі самостійно, без будь-яких посередників організувати харчування дітей, ремонт приміщень чи доставку підручників, але... Усі більш-менш значні грошові потоки в освіті як проходили так і проходять повз них.

Вкрай важливо навчитись уникати інформаційної надлишковості. Подивіться на книгу вхідної та вихідної кореспонденції будь-якої української школи і ви переконаєтесь наскільки гостро стоїть проблема інформаційної надлишковості. Проаналізуйте роботу будь-якої освітянської контори, і ви побачите як вона безнадійно «тоне» у паперовому морі, не маючи ні сил, ні часу, ні сучасних технологій обробки інформації. Тож, інформаційні лавини, «накривши» управління освіти, з подвоєною силою «поглинають» заклади освіти. Інформаційна надлишковість є одним із головних факторів породження Сізіфової праці на ниві освіти. Ніщо так не принижує людину як «марна праця», яка немає ніякого практичного сенсу(інформація заради інформації, «бамага» заради «бамаги»).

У теорії управління до інформаційно надлишкових відносять:

• дані, які не можуть бути використані для прийняття рішень,

• дані, які не мають відношення до суті питання,

• інформацію в об'ємі, який перевершує можливості її своєчасної обробки.

На жаль, доводиться констатувати:

• Інформаційна надлишковість є одним із джерел спотворення суті повідомлень(при передачі через кілька рівнів управління є велика вірогідність виникнення ефекту «зіпсованого телефону», який часто призводить до ледь не 100% спотворення змісту початкового повідомлення).

• Надлишковість інформації у поєднанні з її низькою надійністю і слабкими аналітичними можливостями веде до недосконалості освітньої статистики( освіта стає «королівством кривих дзеркал»). Тож, одним із завдань управлінь освіти усіх рівнів є проектування баз даних, які б виключали непотрібну надлишковість і посилювали надійність даних.

• Інформаційна надлишковість веде до «засмічення» каналів інформаційного обміну, перетворення на Сізіфову працю інформаційно-аналітичної роботи керівників навчальних закладів та працівників управлінь освіти.

Зайве доводити, що кожен управлінський акт передбачає вибір того чи іншого рішення. Здійснення оптимального вибору не можливе без достатнього інформаційного забезпечення. Тож управління закладом освіти, - це перш за все процес прийняття рішень, оптимальність якого залежить від кількості і якості отриманої інформації, ефективності її використання.

Утім, як мінімум 50% даних, які подає школа «нагору» відносяться до категорії інформаційно надлишкових. Існуюча нині практики збору інформації призводить до того, що у більшості випадків наша освітня статистика може використовуватись хіба що як «детектор брехні», бути, за висловом одного відомого освітянина, показником того, в кого вистачило совісті «більше збрехати».

Модернізовані управління освітою мають застосовувати новітні технології управління на основі результативності, що спростить процедури збирання даних. Зокрема, повинен нарешті розпочатись перехід до безпаперових технологій управління(Е-управління ). Це дозволить не тільки полегшити тягар збирання даних та звітування, а і посилить їх інформативність, забезпечить спрямування показників виконання на результат. Тільки так заклади освіти нарешті звільняться від марної праці із збору даних орієнтованих на з'ясування ступеня дотримання «вказівок».

У новому тисячолітті головна функція управління освіти: навчитись вимірювати «температуру реформ», бути «великим спостерігачем». Стати «великим спостерігачем» не просто, для цього слід не тільки зламати власний «основний інстинкт» владарювання а і напрацювати потрібний інструментарій.

Вибудовуючи оптимальну структуру управління, необхідно віднайти розумний баланс між «централізованим управлінням» і академічною автономією, між «єдиною державною політикою в освіті» і свободою педагогічної думки та дії, між жорстким контролем за роботою закладів освіти і довірою, між «захищеністю інформації» і прозорістю. Слід зрозуміти, що демократизація і децентралізація управління аж ніяк не призведе до «підпилювання» сходинок управлінської «вертикалі». Навпаки, не переобтяжена зайвими ланками та позбавлена баласту конструкція лише зміцниться. Є нагальна необхідності розробки науково обґрунтованих об'єктивних критеріїв визначення надлишковості функцій державного управління освітою та процедур їх усунення. Саме їх застосуванням дозволить з усієї різноманітності функцій управління освітою визначити лише ті, які забезпечать його реальну ефективність. А це в свою чергу дозволить вибудувати оптимальну ієрархію управління(або систему неієрархічного управління) та провести оптимальний розподіл функцій між рівнями ієрархії. Тільки за такого підходу управлінська структура зможе набути таких обов'язкових властивостей системи як поява нових системних якостей(синергитичний ефект, зменшення кількості зв'язків і станів тощо) та почне опановувати нові інструменти управління, які дозволять здійснювати управління не людьми, а процесами.

Віктор Громовий, голова Координаційної Ради Асоціації лідерів освіти України,Заслужений учитель України

Вектор другий: від адміністрування до освітнього лідерства, від директивного управління людьми до процесно орієнтованого управління.

Так є(у чому суть проблеми)

Якщо ми справді обираємо європейський вектор розвитку, перш за все слід взятись за ліквідацію надлишковості функцій державного управління освітою та негайний перехід від функціонально-орієнтованого до процесно-орієнтованого управління.

Слід мати на увазі, що запровадження навіть найдосконалішої системи управління навчальними закладами у функціонально-орієнтовану структуру може не тільки не принести бажаного позитивного результату, а і призвести до зниження ефективності роботи. Шкільній освіті вкрай потрібна процесна орієнтацію з тим, щоб керівники на всіх рівнях ієрархії управління навчитися керувати не людьми, а процесами. Тільки так можна досягти саморегульованості освітньої системи, опанувати сучасні методи навігації у освітній реальності, яка постійно ускладнюється. Тільки це дає можливість побачити ту чи іншу педагогічну систему в цілому, розглядаючи процеси, які її складають як єдине ціле. Звісно для того, щоб «був процес» необхідно перейти від домінуючого зараз функціонального чи проектного мислення(у найбільш продвинутих керівників) до «процесного мислення».

Якщо перефразувати відому фразу М. Хаммера і Д Чампі «не товари, а процеси їх створення приносять компаніям довготривалий успіх»( Див. їх книгу «Реинжиниринг корпорации»), то щодо освіти можна буде сказати так: «Не переможці предметних олімпіад, а процеси їх підготовки приносять школам довготривалий успіх».

За домінуючого тепер функціонального підходу «головним споживачем результатів праці» вчителя є завуч, завуча – директор, директора – начальник управління освіти… Тобто вся система шкільної освіти працює за принципом «начальник для начальника»(це формулювання належить директору Одеської школи №10 Володимиру Шелакіну). Реалізація цього принципу на практиці призводить до того, що кожен свідомо чи підсвідомо прагне перш за все догодити своєму безпосередньому начальнику(вчасно здати звіт, забезпечити участь дітей у якихось спущених зверху «заходах» тощо), а не налагодити співпрацю з колегами заради того, щоб разом якомога ефективніше здійснювати навчально-виховний процес чи, тим паче «догодити» дитині заради якої ніби і існує школа.

Ефективне здійснення функціонально-орієнтованого управління на рівні школи вимагає постійного, примітивного, жорсткого і часто відверто цинічного адміністрування роботи педагогічного персоналу. На рівні району це вимагає існування спеціально «вимуштруваного» суперлояльного, суперзапопадливого і суперзашуганого директорського корпусу. За такого підходу чим далі від школи знаходиться той чи інший рівень управляння освіти, тим менше проглядається за спинами начальників постать живої дитини та педагога, який за зачиненими дверима класу реалізує освітню політику держави або стає її черговою «жертвою». Навряд чи підхід до «управління» творчими колективами, виражений відомою приказкою «Ти – начальник, я – дурак!..», є прийнятним(принаймні хочеться в це вірити) навіть у країні, яка поки що є «молодою демократією».

Чому так(у чому полягають причини існування цієї проблеми)

Російський методолог і філософ П. Г. Щедровицкий(Див.: Курс лекций по философии управления П.Г.Щедровицкого в Высшей Школе Экономики, 2000 г.) виділяє три якісно відмінних технології та рівня здійснення управлінського впливу:

1. Адміністрування як прямий вплив на людей у вигляді наказу «роби так!»(головний інструмент управління – «вказівки» за невиконання яких застосовуються санкції). Це найпростіший спосіб впливу на «підлеглих», застосування якого базується на страху покарання і не передбачає врахування їх власних можливостей та інтересів, застосування позитивних стимулів. Зайве доводити, що освіті такий адміністративний вплив є контрпродуктивним, адже люди роблять не те, що їм доручають, а те, що вони можуть зробити;
2. Організація як побудова системи зв'язків між людьми, які «знають як» працювати в команді(колективі). Увага керівника-організатора концентрується саме на зв'язках, на вибудовування стосунків між людьми з тим, щоб група людей стала працездатною соціальною системою (командою або колективом). Він уміє так організувати їх роботу, щоб кожен міг максимально розкрити свій потенціал, опинившись «в потрібному місці і в потрібний час». Організаційна робота проводиться так, щоб погасити дисфункції і посилити позитивні можливості мікросоціуму, створити сприятливий мікроклімат тощо;
3. Управління як метасистема спрямована на процеси, яка надбудовується над адмініструванням і організацією. Це управління у чистому вигляді, яке, не використовуючи ні прямий вплив на людей ні вплив на ті чи інші структури, «працює з процесами як такими, впливає на хід процесу». На думку П. Г. Щедровицкого, « умение работать с процессами есть высший пилотаж управления и довольно редкое явление».

На сьогоднішній день найпоширенішими є такі педагогічні системи, які мають два рівні – адміністрування та організацію. Є не так багато зразків педагогічних систем, які включають усі три рівні. Теоретично можливі, але вкрай рідкісні системи управління, в яких практично відсутнє адміністрування (саме такий варіант і має бути в освіті нового тисячоліття).

Так має бути(які є варіанти вирішення проблеми)

Процесний підхід передбачає розвиток лідерства й активне залучення педагогів до всіх аспектів діяльності школи. В умовах процесно-орієнтованого управління людина, яка безпосередньо втягується в процес, невимушено підпорядковується його закономірностям і логіці. Вона «підзвітна» не конкретній людині «там наверху»(з усіма її плюсами і мінусами, слабостями і примхами), а ПРОЦЕСУ який здійснюють рівновідповідальні учасники. Як відомо, немає сенсу боротись проти природних(тих, які не є штучно привнесеними) процесів, тож, наприклад, інновації в освіті мають бути природнім процесом.

Перехід до процесно орієнтованого управління не можливий без опанування сучасними управлінськими технологіями. Так, наприклад, щоб відбувався процес інноваційного розвитку школи потрібно:

1. Щоб хтось це процес ініціював, дав першопоштовх(етап ініціювання);
2. Щоб хтось підтримав цей процес, не дав згаснути іскорці(етап поширення освітньої ініціативи);
3. Щоб хтось зумів організувати здійснення(організаційний етап);
4. Щоб знайшлись люди, які б реалізували задумане(етап реалізації). Вони мають бути не тільки спроможними це робити(могли!), а і бути вмотивовані, тобто хотіли це робити;
5. Щоб хтось захотів підживлювати цей процес у ході його практичного здійснення(етап підживлення). Мова йде і про інтелектуальне, і про матеріальне підживлення роботи, емоційну підтримку тощо;
6. Щоб було кому проаналізувати(оцінити) хід цього процесу та досягнуті результати(аналітичний етап).

Слід мати на увазі і те, що такі процеси як інноваційний розвиток школи мають внутрішню логіку розвитку, властивість викликати спонтанну «ланцюгову реакцію» та ефект «пророцтва, яке самозбувається».

Звісно, педагогічна система школи складається з групи взаємопов'язаних процесів, які мають «працювати» в унісон заради досягнення мети, забезпечують реалізацію її місії. Якщо ж директор школи зосереджується виключно на процесі розвитку її матеріально-технічної бази, це не може не позначатись на усіх інших процесах. Зрештою це призводить до перетворення цього процесу у самоціль та до концентрації зусиль лише на допоміжному процесі виключно заради цього процесу.

Давайте зробимо так! (що конкретно пропоную)

На жаль, доводиться констатувати, що більшість керівників наших шкіл не можуть скласти цілісну картину того, що позначається поняттям «навчально-виховний процес», слабо уявляють яким є його реальне наповнення, як він пов'язаний з інформаційним забезпеченням роботи школи, яку роль у ньому відіграють окремі педагоги тощо. До опанування ж методології управління процесами вони ще і не підступались. Та і наша педагогічна наука, на жаль, так і не змогла запропонувати їм практично спрямованої методології процесно-орієнтованого управління. Зразком того, що мало б поступити «на озброєння» менеджерам освіти, є методологія управління бізнес-процесами(МУП), яку, на мій погляд, можна легко адоптувати і до застосовування в освітній сфері. МУП включає шість основних кроків:

1. Визначення «власників»(керівників) процесу. (Мова йде про людей, які несуть відповідальність за результат процесу, керують ресурсами для здійснення процесу і мають право його змінювати і поліпшувати);
2. Опис кордонів, стиків та взаємозв'язків процесу (Подія, яка ініціює процес, та подія, яка завершає процес, - і є кордонами процесу. Встановлення кордонів необхідне для визначення відповідальності «власника» за операції(кроки) всередині процесу та осіб, які виконують ці операції);
3. Опис процесу (Моделюючи(описуючи) процес перш за все необхідно визначити операції(кроки), які призводять до бажаного результату);
4. Встановлення «точок контролю» за процесом(Після того як процеси названі і чітко визначені, взаємовідношення між процесами з'ясовані на входах і виходах, на їх початку і в кінці, особливого значення набуває саме визначення «точок контролю»);
5. Вимірювання показників процесу в «точках контролю» (Процес має бути оснащений способами вимірювання, які дозволяють оцінювати просування до поставленої мети. Критеріями результативності є показники, які характеризують наскільки ефективно здійснюється процес та його здатність досягнути очікуваних результатів. Без правильного визначення орієнтирів при визначенні показників процесу, може відбуватись перенесення акцентів на легко досяжні формальні показники, далекі від задоволення запитів споживачів освітніх послуг);
6. Аналіз отриманої інформації і пропозиції щодо удосконалення процесу (Управління процесом має передбачати аналіз даних отриманих під час виконання кроку №5 та прийняття на основі цього відповідних управлінських рішень спрямованих на стабілізацію та покращення процесу у випадку його недостатньої ефективності. Розвиток процесно-орієнтованої організації неможливий без механізму постійного удосконалення та модернізації процесів);

(Див.: Практический опыт построения модели бизнес-процессов в региональных сетевых компаниях, журнал «Энергоэксперт», №1 – 2008 ).

Описаний вище підхід отримав назву менеджмент бізнес-процесів(Business Process Management). На мій погляд, його застосування в освіті могло б стати зразком ефективності перенесення досвіду, напрацьованого в інших сферах. Звісно вкрай потрібен механізм, який би дозволив робити це постійно.

Сучасний погляд на роботу освітнього менеджера полягає у визнанні того, що управління шкільною освітою теж має фокусуватись на процесах. Це передбачає необхідність систематичної ідентифікації процесів та управління ними, оволодіння методологією управління взаємодією людей у межах окремих процесів та організації в цілому. Люди, які стоять біля шкільного штурвалу, повинні навчитись описувати та моделювати існуючі процеси з тим, щоб глибше зрозуміти їх призначення та здійснити оптимізацію цих процесів. Звісно, для того «щоб був процес», окрім оволодіння методологією процесно-орієнтованого управління, потрібно надати реальну можливість менеджеру освіти будь-якого рівня для реалізації на практиці процесного мислення. Тільки за цієї умови можуть з'явитись і авторські моделі управління процесами в шкільній освіті, і процесно-орієнтовані посадові інструкції для працівників школи тощо.

Віктор Громовий, голова Координаційної Ради Асоціації лідерів освіти України,Заслужений учитель України

Читати далі

Повернутися до змісту