Відмінності між версіями «2.4 Вища освіта та освіта упродовж усього життя - частина 5»

Поточна версія на 22:42, 2 грудня 2009

Вектор дев’ятий: від революційного підходу до входження у Болонський процес до гармонізації її основних постулатів з позитивним досвідом вітчизняної вищої школи

Так є(у чому суть проблеми)

Освіта є тією галуззю, в якій особливу роль відіграють традиції. Кожна національна освіта є системою, що формувалася століттями. Наш вітчизняний досвід переконливо засвідчує, що змінювати цю систему дуже складно. До того ж ця система вже після того, як її спробували змінити, тобто реформувати, прагне самовідновитися, повертатися до своїх попередніх станів. Як приклад можна навести імперську російську систему освіти, яку у 20-х роках минулого століття пробували активно реформувати. Проте цей реформаторський запал швидко минув, сформувалась досить стабільна радянська система, яка фактично в багатьох компонентах продовжувала імперську російську систему освіти. І треба визнати, що це була ефективна система. Її ефективність обумовлювалася чітко визначеною кінцевою метою. (Кінцева мета, як відомо, є потужним системотворчим чинником).

З одного боку, вона мала кадрово забезпечувати індустріальний розвиток країни і в першу чергу могутній військово-промисловий комплекс, з іншого – виховувати віру в «єдино-правильну» комуністичну ідеологію і вірнопідданство єдино-правильній комуністичній партії. Основні «робочі» вузли тієї системи були чітко продумані і, треба визнати, надійно функціонували. Сільський вчитель на тлі усіх інших зубожілих мешканців села почувався інтелігентом, а викладач вищої школи – професор чи доцент – належав до найбільш забезпеченого в СРСР елітного прошарку. До речі, цей фактор був дуже важливим, бо він фактично лежав в основі успішності радянської вищої школи.

Загальновідомо, що радянська освіта, в тому числі і вища, вважалася однією з кращих у світі. Проте в ній ще в роки застою почалися кризові явища. Певною мірою вони навіть посилилися в роки незалежності. Тому потреба в її реформації стала більш ніж очевидною. Вона й почалася, ця реформація, яку ми зараз іменуємо як входження в Болонський процес.

Сам по собі Болонський процес є досить виразним виявом загальносвітових тенденцій до глобалізації. А вони, як відомо, супроводжуються спротивом, часом вельми адекватним. Це добре розуміють ініціатори та ідеологи Болонського процесу. Саме тому майже в усіх деклараціях, резолюціях, ухвалах, що були прийняті на відповідних симпозіумах, конференціях тощо (Лісабонська конференція 1997 р., Сорбонська декларація 1998 р., Болонська декларація 1999р. та ін.) у різних формах варіювалося застереження на кшталт того, що при здійсненні реформ треба остерігатися нівеляції національних особливостей освітніх систем різних країн Європи. На жаль, у всіх друкованих матеріалах, які зараз у чималій кількості з’являються у нас, цей виключно важливий постулат не те, що не обговорювався, але й майже не ставився.

Чому так? Чому у тій безлічі книжок, статей, інструкцій, семінарів, симпозіумів, нарад і т.д., якими супроводжується наше входження в Болонський процес, ми не зустрінемо жодної книжки, статті, семінару, симпозіуму, наради, які були б присвячені осмисленню того позитивного досвіду, який був набутий вітчизняною вищою школою протягом, принаймні, двох століть? Чому ми виразно не сформулювали і таким чином не усвідомили, в чому саме полягають національні традиції нашої вищої школи, які, згідно перерахованим вище деклараціям, що запускали в дію Болонський процес, мають бути обов’язково збереженими. Розроблений у нас варіант входження в Болонський процес є надто р-революційний, і в цьому криється серйозна небезпека, не завжди усвідомлювана нами.

Чому так(у чому полягають причини існування цієї проблеми)

Думається, що причина такої ситуації прямо пов’язана з нашим головним лихом – з денаціоналізованою свідомістю. Ця біда визначає кожну мить, кожну клітину нашого буття, робить її хворобливим, позбавленим життєвої необхідності. Денаціоналізована свідомість не тримається традиції, ослаблює інстинкт самозбереження. Через те в нашому денаціоналізованому, а від того і різновекторному суспільстві так важко даються оптимальні рішення. Уже давно помічено: при потребі вибрати один з кількох можливих варіантів розв’язання проблеми у нас, як правило, вибирають найгірший. Це той випадок, коли національний інстинкт не спрацьовує через свою притлумленість.

Зараз цілком реальною стала загроза, що входження в Болонський процес набуде р-революційного розмаху, який в кінцевому результаті може завершитися тим, що стоятимемо перед купою наламаних дров і будемо чухати потилиці. До речі, до такої ситуації, що пов’язана з уже здійсненими «реформами» в освіті, нам не звикати…

Ми не усвідомили, не сформулювали основні цінності організаційного, методичного, духовного порядку, що були набуті вітчизняною вищою освітою. Тобто не експлікували традиції, які необхідно зберегти, продовжити і розвинути. Наявність традицій – це наявність певної організованості, тобто наявність певної системи. Руйнування традиції – це руйнування системи. І ще не відомо, чи можна на місці зруйнованої побудувати нову ефективну систему.

Кожна система, що вмонтована в суспільство, потребує модернізації. Враховуючи, сказати б, складну динамічність нашого суспільства, яке болюче переживає період зміни «виробничих відносин», а також нашу включеність (хай ще поки що незначну) в процес глобалізації, наша освітня система потребує модернізації, що має відбуватися у формі розумного й дуже обережного реформування.

Так має бути(які є варіанти вирішення проблеми)

Входження у Болонський процес дає нам реальний шанс реформувати нашу вищу освіту по-справжньому, вивести її з того ентропійного, сомнамбулічного стану, в якому вона зараз перебуває. Щоб ці наміри перетворити в реальність, необхідно, на нашу думку, суворо дотримуватися кількох засадничих вимог.

Перша з них якраз і полягає в гармонізації прагнень у виконанні основних постулатів Болонського процесу (введення двоступеневої структури вищої освіти, використання єдиної системи кредитних одиниць, орієнтація на самостійну роботу студентів і т.д.) з найкращими традиціями вітчизняної вищої школи, такими, що є незаперечними у своїй ефективності. Дуже важливо ці традиції експлікувати і увиразнити та належним чином поцінувати, щоб оберегти їх від всякого роду р-революційних трансформацій. Не забуваймо, що прагнення руйнувати з метою побудувати на руїнах якийсь «новий світ» закладено у нас майже на генетичному рівні – тому вже історію маємо.

Сам по собі процес гармонізації є дуже складним, бо потребує взаємообумовлення його складових. Окрім того, треба пам’ятати, що кожне недостатньо виважене, неоптимальне рішення, закладене в модель майбутньої освітньої системи, негативно позначиться на ефективності її практичного функціонування.

По-друге, виробляючи загальну модель української вищої освіти в контексті Болонського процесу, необхідно дотримуватися принципу, що кожна модель, якій належить втілитися у життя, окрім оптимальної виваженості і системної взаємоузгодженості (згармонізованості) усіх складових частин, має бути спрощеною до розумних меж і через те максимально зрозумілою. Практика вже не раз засвідчувала, що доля реформи, інтенсивність її впровадження багато в чому залежить: а) від переконливості її мотиваційної частини та б) від простоти і зрозумілості її моделі.

Маємо зрозуміти, що європейська, а точніше, західна система освіти сформувалася на засадах того, що називається свободою особистості. Звідси і ця свобода у самостійному виборі програм, які має вибирати студент. Звичайно ж, така свобода є річчю хорошою, але як і все на світі, вона, окрім позитиву, має і свій негатив. Врешті-решт потреба в Болонському процесі виникла не від доброго життя, а у зв’язку з необхідністю підняти конкурентоздатність європейської освіти. Величезні потоки студентів із т.зв. третього світу попрямували в США, вища освіта якої тримається на величезних фінансових вливаннях, на чудовій матеріальній базі і на тому, що вона як губка вже давно втягує у себе найбільш якісний «людський матеріал» в особі студентів і викладачів майже з усього світу.

Звичайно ж, в досвіді західної вищої освіти є багато корисного – скажімо, в організації самостійної роботи, в поєднанні освіти і науки, в створенні і дотриманні т.зв. «кодексів честі» викладачів і студентів.

Питання, якого ми фактично не торкаємося, але яке є дуже важливим, стосується проблеми «Болонський процес і педагогічний університет». Тут є колізія: педагогічний університет готує вчителів, які мають працювати в українських школах, а Болонський процес задумано для того, щоб дати можливість українському студенту доучуватися і переучуватися в університетах Європи. Колізія в тому, що ще невідомо, яка частина студентів власне педагогічних вузів відчує потребу удосконалювати свій педагогічний фах за кордоном. Мабуть, ця частина буде не дуже значною.

Чи достатньо вмотивованою та зрозумілою є модель реформування нашої вищої педагогічної освіти? Чи достатньо чітко уявляємо собі кінцевий результат цієї реформи?

Відповідь на ці питання теж є невтішними. Приходимо до такого висновку, бо стає що в багатьох матеріалах, які вже з’явилися і ще з’являються, цілком очевидною стає тенденція до створення громіздкої моделі реформування, яка в багатьох своїх поки що віртуальних компонентах, уже виглядає надмірно ускладненою і непереконливою, такою, що викликає внутрішній спротив у дуже багатьох викладачів.

Давайте зробимо так! (що конкретно пропоную)

На моє переконання, основна робота з реформування вищої школи в контексті Болонського процесу має відбуватися на полі конкрентних спеціальностей. У нас же все навпаки – створювалася загальна для всіх спеціальностей модель. Процес реформування йде зверху до низу. Мало б бути навпаки. Найбільш відомі фахівці з кожної спеціальності мали б зібратись, обговорити і створити модель підготовки фахівця, яка б враховувала як наші кращі традиції, так і основні постулати Болонської доктрини. Цю модель, користуючись народним прислів’ям «сім раз приміряй, а раз відріж», треба було б серйозно обговорити на різних рівнях і в різних аспектах, а вже потім рекомендувати до впровадження.

Саме тому зараз необхідні фахові дискусії на різних симпозіумах «круглих столах», конференціях, семінарах щодо змістового та методичного реформування чи не кожної провідної вузівської спеціальності. Необхідні аналітичні огляди, зіткнення ідей та концепцій, прагнення знайти істину, вийти на оптимальний кінцевий результат. Таким чином будуть створені оптимальні моделі фахової підготовки вчителів усіх головних педагогічних спеціальностей. Такі моделі мають бути створені у творчих групах, які складатимуться з найвидатніших спеціалістів кожного напряму.

Ті моделі, які досі пропонуються, є за своєю природою еклектичними, складені із фрагментів чужого досвіду, нахапаного з різних освітніх систем.

Окреме питання – двоступенева система підготовки. Для педагогічних університетів найбільш оптимальний варіант 4 роки бакалаврату – 1,5–2 роки магістратури.

Ще не ввійшовши належно в Болонський процес, ми опинилися перед неприємним фактом: за кілька останніх років ми так необачно підійшли до впровадження магістерського рівня, що зараз він є явно заниженим і не відповідає міжнародним стандартам. Бакалавр і магістр мають стати в суспільстві знаковими категоріями. Для цього вони повинні наповнитися сталим і добре зрозумілим для всіх змістом. Двоступенева освіта набуватиме належної доцільності та ефективності за умови, коли в суспільстві виробиться диференційований підхід до різних рівнів освіти, коли буде увиразнена – як в моральному, так в матеріальному планах – затребуваність спеціалістів високо освітнього рівня. Входження в Болонський процес є не лише внутрішньою справою вищої школи – багато чого залежить від інтенції до самовдосконалення, яка наявна у суспільстві.

Бакалавр – це людина, що має вищу освіту, засвоїла наукові основи свого фаху, отримала базовий освітній рівень, який при постійному самоудосконаленні дає змогу сформуватися у фахівця високого класу. Проте всі мають добре розуміти, що це перший рівень вищої освіти. Магістр – людина, яка засвоїла основи свого фаху на вищому якісному рівні, захистивши магістерську кваліфікаційну роботу, вона підтвердила своє уміння самостійно і на відповідному науковому рівні осмислювати фахові проблеми. Власне висока наукова підготовка є тим осердям, завдяки якому особистість набуває креативності, – здатності виявляти творчий підхід у своїй професійній діяльності.

Ступінь магістра – знак високої наукової підготовки, а значить і високого професійного потенціалу. У США, Канаді і у більшості західноєвропейських країн поняття «бакалавр» і «магістр» мають виразну знаковість. У нашому суспільстві ця знаковість лише починає формуватися і то з великими проблемами, якщо врахувати ту профанацію ступеня «магістр», про яку щойно йшлося. Інша проблема: наше суспільство ще не навчене розрізняти ці два рівні, і держава фактично нічого не робить, щоб це розрізнення відбулося в масовій свідомості. Йдеться про суперсерйозну проблему, яку в нас зараз не помічають, проте від її правильного вирішення залежить такий винятково важливий чинник, як мотивація у здобуванні якісної вищої освіти. Якщо студент знає, що, здобувши ступінь магістра, він отримує певні офіційно узаконені преференції, які сприятимуть його професійній самореалізації (працевлаштування, кар’єрне зростання і т. п.), то це буде активно стимулювати його навчальну діяльність.

Ми торкнулися кількох важливих, на нашу думку, проблем «стратегії і тактики» реформування української вищої освіти. Аналізували їх, пам’ятаючи, що ліміт поразок і невдач в нашій освіті уже вичерпано, і тому кожний реформаторський крок треба обдумувати дуже серйозно.

Болонський процес – це надто серйозно, і легковажити черговий раз не маємо права.

Григорій Клочек, ректор Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка

Повернутися до змісту