Перегляд вихідного коду сторінки Вікістаття "Мотиваційна готовність. Адаптація дітей до школи"



==Назва статті==
'''Мотиваційна готовність. Адаптація дітей до школи'''

==Автори статті==
Требухова Анна
Бойко Яна
Ульянкіна Анастасія
Харитоненко Вадим

==Тема дослідження==
Вивчення стану адаптації учнів 5-х класів
до навчання в основній школі

==Проблема дослідження==
Шкільна адаптація та дезадаптація. 
Проблема розвитку мотиваційної готовності до  навчання у середній ланці та її вплив на успішність адаптації до школи.

==Гіпотеза дослідження==
Існує тісний взаємозв'язок між рівнем сформованості мотиваційної готовності дітей до школи і ступенем їх адаптації до умов школи.

==Мета дослідження==
Метою дослідження є вивчення психолого-педагогічних умов, що
забезпечують адаптацію учнів 5-х класів загальноосвітніх навчальних
закладів м.Конотоп

==Результати дослідження==
1. Поняття мотиваційної готовності до школи 
Проблема мотиваційної готовності до шкільного навчання є частиною більш загальної проблеми - проблеми психологічної готовності до шкільного навчання. Психологічна готовність до школи представляє собою системну якість психіки надходить в школу дитину, що дає йому можливість успішного початку навчання. У найзагальнішому вигляді проблема шкільної готовності укладається відповідно психічних властивостей, якостей дитини вимогам школи. 
У сучасній психології не існує єдиного і чіткого визначення поняття "готовності до школи", або "шкільної зрілості". [14, с.32] 
А. Анастазі трактує поняття шкільної зрілості як "оволодіння вміннями, знаннями, здібностями, мотивацією та іншими необхідними для оптимального рівня засвоєння шкільної програми поведінковими характеристиками" [5, с.13] 
А.І. Запорожець, зазначав, що готовність до навчання у школі "представляє собою цілісну систему взаємозалежних якостей дитячої особистості, включаючи особливості її мотивації, рівня розвитку пізнавальної, аналітико-синтетичної діяльності, ступінь сформованості механізмів вольової регуляції дій і т.д." [7, с.11] 
Психологічна готовність у відповідності з різними вимогами школи до психіки дитини, розпадається на дві глобальні частини: готовність інтелектуальна та особистісна. Це два традиційних напрямки у спробах побудови надійної системи прогнозування початкової шкільної успішності. 
1. Інтелектуальна готовність дитини до школи: 
диференційоване сприйняття; 
аналітичне мислення (здатність осягнення основних ознак і зв'язків між явищами, здібність відтворити зразок); 
раціональний підхід до дійсності (послаблення ролі фантазії); 
логічне запам'ятовування; 
інтерес до знань, процесу їх отримання за рахунок додаткових зусиль; 
оволодіння на слух розмовною мовою і здатність до розуміння і застосування символів; 
розвиток тонких рухів руки і зорово-рухових координацій. 
2. Особистісна готовність. Цей компонент готовності включає в себе формування в дітей якостей, завдяки яким вони могли б спілкуватися з іншими дітьми, вчителями. Дитина приходить у школу, клас, де діти зайняті загальною справою, і йому необхідно володіти досить гнучкими способами встановлення взаємовідносин з іншими людьми, необхідні уміння ввійти в дитяче суспільство, діяти спільно з іншими, вміння поступатися та захищатися. Таким чином, даний компонент передбачає розвиток у дітей потреби в спілкуванні з іншими, вміння підкорятися інтересам і звичаям дитячої групи, що розвиваються здібності справлятися з роллю школяра в ситуації шкільного навчання. 
Цей компонент включає формування у дитини готовності до прийняття нової соціальної позиції - положення школяра, що має коло прав та обов'язків. Ця особистісна готовність виражається у відношенні дитини до школи, до навчальної діяльності, вчителям, самому собі. У особистісну готовність входить і певний рівень розвитку мотиваційної сфери. 
В останні роки в психології дошкільного віку намічається тенденція щодо подолання підходу до вивчення мотивів як таких утворень, які лише супроводжують певної діяльності або стоять поза нею. З позицій сучасних поглядів мотив розглядається як одне з найважливіших структурних утворень самої діяльності. 
Багато авторів (Л. І. Божович, Н. І. Гуткіна, В. Д. Шадриков та ін) підкреслюють значущість саме мотиваційного компонента в структурі готовності до навчання. Важливо, що мотиви, будучи структурно початковою ланкою діяльності, виявляють свій вплив на всіх етапах і у всіх структурних одиницях діяльності. Так, від характеру мотивів залежить і вибір засобів досягнення результатів діяльності, і характер дій, з мотивами пов'язані і операції контролю і оцінки отриманого результату діяльності . 
Мотиваційно готовим до шкільного навчання є дитина, який школа залучає не зовнішньою стороною (атрибути шкільного життя - портфель, підручники, зошити), а можливість отримувати нові знання, що передбачає розвиток пізнавальних інтересів. Майбутньому школяреві необхідно довільно керувати своєю поведінкою, пізнавальною діяльністю, що стає можливим при сформованій ієрархічній системі мотивів. Таким чином, дитина повинна мати розвинену навчальною мотивацією. Мотиваційна готовність також передбачає певний рівень розвитку емоційної сфери дитини. До початку шкільного навчання в дитини повинна бути досягнута порівняно гарна емоційна стійкість, на тлі якої і можливий розвиток та перебіг навчальної діяльності. Д.Б. Ельконін підкреслює значення мотивів навчання, які дозволяють визначити послідовність у формуванні позиції школяра і формують його мотиваційну готовність до шкільного навчання. 
Д.В. Солдатов, аналізуючи дослідження вітчизняних і зарубіжних вчених, приходить до висновку, що можуть бути знайдені такі риси мотивації дошкільника, які дозволять говорити про те, що формування зрілої навчальної мотивації знаходиться в "зоні найближчого розвитку" дитини (за Виготському). Він називає сукупність рис, характерних для мотиваційної готовності до шкільного навчання "порогом" мотиваційного розвитку або "зрілої внутрішньою позицією школяра", необхідної для шкільного навчання. У зв'язку з цим психологічно готовим до шкільного навчання можна вважати дитини, виявляє психологічні риси, що лежать в інтервалі від мінімуму до максимуму шкільних вимог. 
За С.Л. Рубінштейну "мотив" є тим "будівельним" матеріалом, з якого складається характер, тому мотиви виконують двояку функцію: по-перше, вони спонукають і спрямовують діяльність учня, по-друге, вони надають цій діяльності суб'єктивний характер. Тому можна говорити про те, що сенс навчальної діяльності, в кінцевому рахунку, визначається її мотивами.
Згідно думки багатьох провідних вітчизняних психологів (О. М. Леонтьєв, Д. Б. Ельконін, В. В. Давидов, А. К. Маркова), дошкільний період пов'язаний з розвитком і ускладненням мотиваційної сфери особистості дошкільнят, з появою суспільно-цінних мотивів і "соподчинением" їх. 
Виходячи з теоретичних поглядів поняття "мотиваційної готовності" до школи визначається, як один з основоположних аспектів, що впливають на успішний початок навчання і адаптацію дитини в школі. У зв'язку з цим мотиваційна готовність розуміється, як наявність пізнавальної активності, бажання зайняти нову позицію - позицію школяра.
Н.В. Ніжегородцева і В.Д. Шадріков виділяють шість основних мотивів, що сягають максимального розвитку до кінця дошкільного віку 
•	соціальні мотиви, засновані на розумінні суспільної значимості і необхідності навчання і прагнення до соціальної ролі школяра; 
•	навчально-пізнавальні мотиви, інтерес до нових знань, бажання навчитися чомусь новому; 
•	оціночні мотиви, прагнення отримати оцінку дорослого, його схвалення і розташування; 
•	позиційні мотиви, пов'язані з інтересом до зовнішньої атрибутики шкільного життя і позиції школяра; 
•	зовнішні по відношенню до школи й навчання мотиви - "я піду в школу, тому що мама так сказала"; 
•	ігровий мотив, неадекватно перенесений в навчальну діяльність - "Я хочу в школу, бо там можна грати з друзями".
На думку О.М. Леонтьєва серед різноманітних мотивів навчання, мабуть, головне місце займає мотив отримання високих позначок, тому що саме високі позначки для маленького учня - джерело інших заохочень, запорука його емоційного благополуччя, предмет гордості . 
Н.І. Гуткіна аналізує мотиви навчальної діяльності на початковому етапі навчання першокласників. Серед мотивів навчальної діяльності вона виділяє пізнавальні мотиви, соціальні та мотиви досягнень. 
1) Пізнавальні мотиви - ті мотиви, які пов'язані зі змістовними або структурними характеристиками самої навчальної діяльності: прагнення здобувати знання; прагнення оволодіти способами самостійного придбання знань; 
2) Соціальні мотиви - мотиви, пов'язані з факторами, що впливають на мотиви навчання, але не пов'язані з навчальною діяльністю (змінюються соціальні установки в суспільстві, отже, змінюються соціальні мотиви навчання): прагнення бути грамотною людиною, бути корисним суспільству; прагнення отримати схвалення старших товаришів, домогтися успіху, престижу; прагнення оволодіти способами взаємодії з оточуючими людьми, однокласниками. 
3) Мотивація досягнення в початкових класах нерідко стає домінуючою. У дітей з високою успішністю яскраво виражена мотивація досягнення успіху - бажання добре, правильно виконати завдання, отримати потрібний результат. Діти, що володіють вираженою мотивацією уникнення невдачі, намагаються уникнути "двійки" і тих наслідків, які тягне за собою найнижча оцінка, - невдоволення вчителя, санкцій батьків (будуть лаяти, заборонять гуляти, дивитися телевізор і т.д.) [18]. 
Н.Ф. Тализіна вважає, що у молодшому шкільному віці переважають 3 групи мотивів: 
1. Широкі соціальні мотиви молодших школярів виглядають як мотиви самовдосконалення (бути культурним, розвиненим) і самовизначення (після школи продовжувати вчитися або працювати, обравши професію). Той факт, що дитина усвідомлює суспільну значимість навчання, створює особистісну готовність до школи і позитивні очікування до неї як результат соціальної установки. Ці мотиви виступають, як розуміються і пов'язані з далекими, відстроченими цілями. До них примикають мотиви обов'язку і відповідальності, які спочатку не усвідомлюються дітьми, але реально діють у формі сумлінного виконання завдань вчителя, прагнення відповідати всім його вимогам. Проте ці мотиви властиві далеко не всім дітям, що пов'язано з 1) неточним розумінням відповідальності і безвідповідальності в цьому віці і з 2) некритичним ставленням до себе і часто - завищеною самооцінкою. 
2. Вузкоособисті мотиви виступають у вигляді прагнення отримати хорошу оцінку будь-яку ціну, заслужити похвалу вчителя або схвалення батьків, уникнути покарання, отримати нагороду (мотиви добробуту) або у формі бажання виділитися серед однолітків, зайняти певне становище у класі (престижні мотиви). 
3. Навчально-пізнавальні мотиви прямо закладені в самій навчальної діяльності та пов'язані з утриманням та процесом навчання, з опануванням, перш за все, способом діяльності. Вони виявляються в пізнавальних інтересах, прагненні долати труднощі в процесі пізнання, проявляти інтелектуальну активність. Розвиток мотивів цієї групи залежить від рівня пізнавальної потреби, з якою дитина приходить до школи, і від рівня змісту та організації навчального процесу. 
В основі мотивації, пов'язаної зі змістом і процесом навчання, лежить пізнавальна потреба. Вона народжується з більш ранньої дитячої потреби у зовнішніх враженнях і потреби в активності, наявних у дитини з перших днів життя. Розвиток пізнавальної потреби неоднаково в різних дітей: у деяких вона виражена яскраво і носить "теоретичне" напрям, в інших сильніше виражена практична орієнтація, у третіх вона взагалі дуже слабка. 
Проблема рівнів розвитку мотивації навчання найбільш детально розроблена А.К. Маркової. Вона виділяє п'ять основних рівнів навчальної мотивації: 
Перший рівень - високий рівень шкільної мотивації, навчальної активності. (У таких дітей є пізнавальний мотив, прагнення найбільш успішно виконувати всі пред'явлені шкільні вимоги). Учні чітко дотримуються всіх інструкцій вчителя, сумлінні та відповідальні, сильно переживають, якщо отримують незадовільні оцінки. 
Другий рівень - хороша шкільна мотивація. (Учні успішно справляються з навчальною діяльністю.) Подібний рівень мотивації є середньою нормою. 
Третій рівень - позитивне ставлення до школи, але школа приваблює таких дітей позанавчальної діяльністю. Такі діти досить благополучно відчувають себе в школі, щоб спілкуватися з друзями, з вчителями. Їм подобатися відчувати себе учнями, мати гарний портфель, ручки, пенал, зошити. Пізнавальні мотиви у таких дітей сформовані в меншій мірі, і навчальний процес їх мало приваблює. 
Четвертий рівень - низька шкільна мотивація. Ці діти відвідують школу неохоче, вважають за краще пропускати заняття. На уроках часто займаються сторонніми справами, іграми. Зазнають серйозних труднощів у навчальній діяльності. Знаходяться в серйозної адаптації до школи. 
П'ятий рівень - негативне ставлення до школи, шкільна дезадаптація. Такі діти відчувають серйозні труднощі у навчання: вони не справляються з навчальною діяльністю, мають проблеми у спілкуванні з однокласниками, у взаєминах з учителем. Школа нерідко сприймається ними як вороже середовище, перебування в ній для них нестерпно. В інших випадках учні можуть проявляти агресію, відмовлятися виконувати завдання, слідувати тим чи іншим нормам і правилам. Часто у подібних школярів відзначаються нервово - психічні порушення.
Таким чином, мотиваційна готовність до навчання в школі включає в себе розвинену потребу дитини в знаннях, уміннях, а також прагнення до їх вдосконалення. Навчальна діяльність першокласників збуджується не одним, а цілою системою різноманітних мотивів. Кожен з перерахованих мотивів у тій чи іншій мірі присутній в мотиваційній структурі школяра, кожен з них має певний вплив на формування і характер його навчальної діяльності. Поряд з усвідомленням суспільної значимості шкільного навчання, умінням підкоряти своє "хочу" слову "треба", бажанням працювати і доводити почату справу до кінця, прагненням до успіху і адекватною самооцінкою, мотиви навчальної діяльності будуть впливати на особливості навчання учня. 
2. Адаптація до школи: поняття, етапи, особливості 
Вступ дитини до школи означає зміну його соціальної позиції і тягне за собою ломку старих стереотипів поведінки та взаємовідносин з оточуючими, необхідність освоєння нових норм і вимог, пропонованих до нього вчителем і батьками. Всі діти проходять період адаптації до школи, навіть ті, які мають хорошу попередню підготовку. 
Адаптація (від лат. Adapto - пристосовуватися і socialis - суспільний) - 1) постійний процес активного пристосування індивіда до умов соціального середовища; 
2) результат цього процесу. 
Психологічний словник трактує адаптацію особистості як процес активного пристосування до умов соціального середовища і як результат цього процесу. У психологічній літературі поняття адаптації інтерпретується з акцентом на індивідуальні, особистісні якості і структуру особистості в цілому (А. А. Алдашева, Ф. Б. Березін, М. Г. Колизаева). 
Особливе значення має адаптація дитини до школи, як процес і результат узгодження індивідуальних можливостей і взаємодії дитини з навколишнім світом, пристосування його до нової середовищі, нових умов життєдіяльності, структурі відносин у певних соціально-психологічних спільнотах, встановлення відповідності поведінки прийнятим у них нормам і правилам . 
Поняття "адаптація до школи" розглядається Г.Р. Дічева, Б.Т. Гурусбековим як складна система пристосувальних заходів, спрямованих на оволодіння новими суспільними формами діяльності, і пов'язана, насамперед зі зміною статусу дитини. 
На думку М.Р. Битяновой, адаптація дитини до школи - значить пристосування його до функціонування: виконанню навчальних і соціальних вимог, прийняття на себе рольових зобов'язань школяра. Природно, що таке пристосування відбувається не тільки на зовнішньому, поведінковому рівні, але і на внутрішньому, особистісному: формуються певні установки, особистісні властивості, що роблять дитину гарним учнем - слухняним і старанним. Отже, адаптований дитина - це дитина, пристосований до повноцінного розвитку свого особового, фізичного, інтелектуального і інших потенціалів в даній йому нової педагогічному середовищі. [8] 
Під адаптацією дітей до школи В.Р. Цилев розуміє процес звикання дитини до шкільних вимог і порядків, до нового для нього оточення, до нових умов життя. За його словами, дитина до школи має адаптуватися не тільки до організаційної сторони життя, не тільки до своєї соціальної ролі, але, перш за все, до особливостей засвоєння знань в умовах уроку. Освітнє середовище, яку організують педагоги й у якій "живе" дитина, полягає, з одного боку, зі знань, умінь, правил, діяльностей, які як би присвоює дитина, з іншого боку, з його відношення до цих правил, деятельностям, з третьої - зі ставлення дитини до самої себе, до оточуючих його одноліткам і дорослим, з розуміння ним свого місця у цій обітованої середовищі, його емоційні самовідчуття в ній.
Як зазначає В.С. Мухіна, нова соціальна ситуація посилює умови життя дитини. Адаптація дитини до шкільного життя пов'язана з труднощами, які він повинен подолати: 
•	освоєння нового шкільного простору; 
•	вироблення нового режиму дня; 
•	входження в новий, нерідко перший, колектив однолітків (шкільний клас); 
•	прийняття безлічі обмежень і установок, що регламентують поведінку; 
•	встановлення взаємовідносин з учителем; 
•	побудова нової гармонії відносин в домашній, сімейної ситуації.
Адаптація першокласників до школи безпосередньо пов'язана з "готовністю дитини до школи" і включає три складові: адаптацію фізіологічну, психологічну та особистісну. 
Процес фізіологічної адаптації дитини до школи протягом багатьох років вивчали фахівці Інституту вікової фізіології РАО Антропова М.В., Кольцова М.М. та ін У результаті численних експериментів і спостережень вони прийшли до висновку, що фізіологічна адаптація до школи у дітей проходить у кілька етапів, кожен з яких має свої особливості і характеризується різним ступенем напруги функціональних систем організму [19]. 
Перший етап - орієнтовний, коли у відповідь на весь комплекс нових впливів, пов'язаних з початком навчання, організм відповідає бурхливою реакцією і значним напруженням практично всіх систем (дві-три тижні). 
Другий етап - організм шукає і знаходить якісь оптимальні варіанти, реакції на сторонній вплив. 
Третій етап - період відносно стійкого пристосування, коли організм знаходить найбільш підходящі варіанти реагування на навантаження, що вимагають меншої напруги всіх систем. 
Вважається, що середня тривалість всіх трьох фаз п'ять-шість тижнів. Перші тижні навчання характеризуються досить низьким рівнем і нестійкістю працездатності, дуже високим рівнем напруги серцево-судинної системи, симпатоадреналової системи, а також низьким показником координації різних систем організму між собою. 
Тільки на п'ятій-шостій тижнях навчання поступово наростають і стають більш стійкими показники працездатності, знижується напруга основних життєзабезпечуючих систем організму (центральної нервової, серцево-судинної, симпатоадреналової), тобто настає відносно стійке пристосування до всього комплексу навантажень, пов'язаних з навчанням. І хоча вважається, що період гострої фізіологічної адаптації організму до навчального навантаження закінчується на п'ятій-шостій тижнях навчання, весь перший рік (якщо порівняти показники на наступних періодах навчання) можна вважати періодом нестійкою і напруженої регуляції всіх систем організму. 
Успішність процесу фізіологічної адаптації багато в чому визначається станом здоров'я дитини. Залежно від стану здоров'я виділяються групи дітей, з легкою адаптацією, адаптацією середньої тяжкості і важкою. 
При легкій адаптації стан напруженості функціональних систем організму дитини компенсується протягом першої чверті. При адаптації середньої тяжкості порушення самопочуття і здоров'я більш виражені і можуть спостерігатися протягом першого півріччя. У частини дітей адаптація до школи проходить важко. При цьому значні порушення в стані здоров'я наростають від початку до кінця навчального року. 
Критеріями благополучної фізіологічної адаптації дітей до школи можуть служити сприятлива динаміка працездатності та її покращення протягом першого півріччя, відсутність виражених несприятливих змін показників стану здоров'я і хороше засвоєння програмного матеріалу [16]. 
Особистісна, чи соціальна, адаптація пов'язана з бажанням і вмінням дитини прийняти нову роль - школяра і досягається цілим рядом умов. 
1.	Розвиток у дітей уміння слухати, реагувати на дії вчителя, планувати свою роботу, аналізувати отриманий результат - тобто умінь і здібностей, необхідних для успішного навчання в початковій школі. 
2.	Розвиток вміння налагоджувати контакт з іншими дітьми, вибудовувати відносини з дорослими, бути товариським і цікавим для оточуючих - тобто вмінь, що дозволяють встановлювати міжособистісні відносини з однолітками та педагогами. 
3.	Формування вміння правильно оцінювати свої дії і дії однокласників, користуватися найпростішими критеріями оцінки та самооцінки - тобто стійкої учбової мотивації на тлі позитивних уявлень дитини про себе і низького рівня шкільної тривожності. 
Емоційний стан дитини виступає важливим показником задоволеності перебування його в школі, воно тісно пов'язане з ефективністю навчальної діяльності, впливає на засвоєння шкільних норм поведінки, на успішність соціальних контактів і в кінцевому підсумку на сформованість внутрішньої позиції школяра. 
Про ступінь адаптованості дитини до школи судять за показниками або параметрами адаптації: поведінка, що відхиляється, тривожна сором'язливість, проблеми в навчанні, вимірювання показників навчальної діяльності, як правило, здійснюють за трьома параметрами: самооцінка дитини, оцінка дитини вчителем, об'єктивні показники навчальної успішності. 
І.А. Коробейников аналізує аспекти успішної адаптації першокласників, резюмуючи головні критерії успішності: 
задоволеність дитини процесом навчання. Йому подобається в школі, він не відчуває невпевненість і страхів; 
дитина легко справляється з програмою; 
самостійність дитини при виконанні ним навчальних завдань, готовність вдатися до допомоги дорослого лише після спроб виконати завдання самому; 
задоволеність міжособистісними відносинами з однокласниками і вчителем [25]. 
За ступенем адаптованості дітей можна умовно розділити на три групи. 
Перша група дітей адаптується протягом перших двох місяців навчання. Ці діти відносно швидко вливаються в колектив, освоюються в школі, набувають нових друзів. У них майже завжди гарний настрій, вони спокійні, доброзичливі, сумлінні і без видимого напруження, виконують всі вимоги вчителя. Іноді у них все ж відзначаються складності або в контактах з дітьми, або у відносинах з учителем, тому що їм ще важко виконувати всі вимоги правил поведінки. Але до кінця жовтня труднощі цих дітей, як правило, долаються, дитина повністю освоюється і з новим статусом учня, і з новими вимогами, і з новим режимом. 
Друга група дітей має більш тривалий період адаптації, період невідповідності їх поведінки вимогам школи затягується. Діти не можуть прийняти нову ситуацію навчання, спілкування з учителем, дітьми. Такі школярі можуть грати на уроках, з'ясовувати відносини з товаришем, вони не реагують на зауваження вчителя або реагують сльозами, образами. Як правило, ці діти відчувають труднощі і в засвоєнні навчальної програми, лише до кінця першого півріччя реакції цих дітей стають адекватними вимогам школи, вчителя. 
Третя група - діти, у яких соціально-психологічна адаптація пов'язана зі значними труднощами. У них відзначаються негативні форми поведінки, різкий прояв негативних емоцій, вони з великими труднощами засвоюють навчальні програми. Саме на таких дітей найчастіше скаржаться вчителі: вони "заважають" працювати в класі. 
Г.М. Чуткіной в експериментальних дослідженнях були виявлені фактори, що обумовлюють високий рівень адаптації (таблиця 1).  
Таким чином, в числі найбільш сприятливих факторів - адекватна самооцінка свого становища, правильні методи виховання в сім'ї, відсутність у ній конфліктних ситуацій, сприятливий статус у групі однолітків, мотиваційна готовність до навчання у школі, рівень освіти батьків. 
Вплив несприятливих факторів на адаптацію дитини до школи, за даними того ж дослідження, має наступну низхідну послідовність: неправильні методи виховання в сім'ї, мотиваційна неготовність до навчання в школі, незадоволеність у спілкуванні з дорослими, неадекватне усвідомлення свого становища в групі однолітків, низький рівень освіти батьків, конфліктна ситуація через алкоголізм, негативний статус дитини до вступу в перший клас, конфліктна ситуація в сім'ї, негативний стиль ставлення до дітей вчителя, неповна сім'я. 
Значимість сімейних факторів на успішність шкільної адаптації підтверджується дослідженнями фінських вчених (Taanila A., Ebeling H., Kotimaa A.). Так, у неповних сім'ях (при розлученні батьків або в сім'ї з одним батьком) частіше відзначаються порушення поведінки в період адаптації до школи, особливо серед хлопчиків, у дівчаток більш часті емоційних розладів. Більш висока поширеність порушень адаптації відзначається в сім'ях, які мають одну дитину, в той час як у багатодітних сім'ях поширеність порушень зустрічається рідше [50]. 
Flay, BR. підтверджується той факт, що порушення пристосування до школи пов'язані зі специфікою соціальної ситуації розвитку дитини. Автор виділяє наступні особливості шкільної дезадаптації в молодших школярів: 
шкільна дезадаптація пов'язана з неможливістю опанувати, в першу чергу, операціонально (а не соціальної) стороною навчальної діяльності; 
труднощі у навчанні та поведінці усвідомлюються дітьми в основному через ставлення до них учителя; 
причини виникнення шкільної дезадаптації часто пов'язані зі ставленням у родині до дитини і його навчанні.
Таким чином, перший клас школи - одна з найбільш важких періодів у житті дітей. При вступі до школи на дитину впливає і класний колектив, і особистість педагога, і зміна режиму, і незвично тривалий обмеження рухової активності, і поява нових обов'язків. 
Терміни адаптації першокласників можуть бути різними. Зазвичай стійка пристосовність до школи досягається в першому навчальному півріччі. Проте нерідкі випадки, коли цей процес не завершується протягом усього першого року. Зберігається низька працездатність, відзначається погана успішність. Такі діти швидко втомлюються. До кінця навчального року у них нерідко виявляються погіршення в стані здоров'я, які найчастіше проявляються порушеннями з боку нервової та серцево-судинної систем. 
Таким чином, адаптація - це не тільки пристосування до успішного функціонування в даному середовищі, а й здатність до подальшого психологічного, особистісного, соціального розвитку. 
Одним з основних чинників, що перешкоджають нормальній адаптації дитини, як ми вже знаємо, є недостатній рівень шкільної зрілості, а, зокрема, мотиваційної готовності до навчання у школі. 
3. Вплив мотиваційної готовності до навчання у школі на успішність адаптації 
Початок навчання в школі дозволяє дитині зайняти нову життєву позицію і перейти до виконання суспільно значимої навчальної діяльності. Більшість дітей в основному готові до школи. Бажання новизни, усвідомлення важливості зміни свого статусу: "я вже учень!", Готовність до виконання поставлених перед ним завдань допомагають дитині прийняти вимоги вчителя, що стосуються його поведінки, відносин з однолітками, підкоритися нового режиму дня, розпорядку занять, ієрархії справ і т. п. Незважаючи на те, що виконання багатьох правил досить важко, сприймаються вони учнем як суспільно значимі і неминучі. 
Від відношення вчителя до учнів на цьому початковому етапі адаптації до школи багато в чому залежить те, як складатимуться взаємини вчитель - учень, відносини, що визначають у значній мірі психологічну адаптацію дитини в школі і підтримка, формування та вдосконалення мотиваційної готовності до навчання. 
На підставі експериментальних досліджень Д.В. Солдатов робить висновки про те, що мотиваційно готовим до навчання в школі можна назвати дитину, у якого в сформованому вигляді спостерігаються риси зрілої "внутрішньої позиції школяра", і перш за все характерні для неї мотиви, що на перших порах навчання проявляється в наступних симптомах: дитина хоче йти до школи і переживає за відсутності такої можливості, вчення залучає його як серйозна, соціально значуща діяльність, сформована широка полімотівація навчання, сили навчальних мотивів достатньо для подолання шкільних труднощів, сформована стійка ієрархія мотивів, в якій домінують пізнавальні і соціальні мотиви навчання і моральні мотиви поведінки, дитина вільно вербалізує мотиви, пояснює сенс вчення, тобто виявляє високу ступінь усвідомлення мотиваційної сфери. 
Але на самому початку навчання у першокласників ще немає сформованої потреби у теоретичних знаннях, а саме ця потреба є психологічною основою формування навчальної діяльності. На перших етапах адаптації мотиви, з якими дитина приходить до школи, не пов'язаний з вмістом тієї діяльності, яку він має виконувати, у школі, тобто мотивація і зміст навчальної діяльності найчастіше не відповідають один одному, тому мотивація у зв'язку з адаптаційними труднощами поступово починає втрачати свою силу. Тому процес адаптації має бути побудований так, щоб мотиви навчання поступово формувалися і удосконалювалися в процесі самої навчальної діяльності, формувалася "позиція школяра". 
Мотиваційно неготовим до систематичного навчання у шкільних умовах, на думку Д.В. Солдатова, може бути визнаний дитина, не виявив рис зрілості мотивів і сформованості "внутрішньої позиції школяра", що виявляється: у відсутності прагнення дитини піти до школи або навіть негативне ставлення до школи й навчання, у вираженій імпульсивності поведінки, у відсутності стійкої ієрархії мотивів, в невиразності навчально-пізнавальних мотивів (навчальну діяльність дитини можуть ініціювати і динамізувати атрибутивні, комунікативні, ігрові тощо незрілі мотиви), в низькому рівні усвідомлення своїх спонукань, коли дитина не може вербализовать мотиви навчання, пояснити сенс вчення [41]. 
Мотиваційна неготовність до навчання в школі призводить до труднощів в адаптації. На жаль, за свідченням Д.Г. Сайбулаевой, серед першокласників 20-25% дітей стикаються з труднощами, входження в шкільне життя для них утруднено. У такій ситуації навчальна діяльність починає здійснюватися як зовнішня по відношенню до внутрішньої мотивації і особистісному змістом дитини. Шкільне життя сприймається ним, перш за все з формально-нормативної боку, а зміст у навчальній діяльності - орієнтація на самозміна та на присвоєння наукового знання - не виступає для нього як актуальних, звідси з'являється проблема дезадаптації [39]. 
Педагогічний діагноз шкільної дезадаптації зазвичай ставиться у зв'язку з неуспешностью навчання, порушеннями шкільної дисципліни, конфліктами з вчителями і однокласниками. Іноді шкільна дезадаптація залишається прихованою і від педагогів і від сім'ї, її симптоми можуть не позначатися негативно на успішність і дисципліну учня, проявляючись або в суб'єктивних переживаннях школяра, або у формі соціальних проявів. 
Порушення адаптації виражаються у вигляді активного протесту (ворожість), пасивного протесту (уникнення), тривожності і невпевненості в собі і так чи інакше впливають на всі сфери діяльності дитини в школі, змінюючи мотиви, знижуючи мотивацію до навчання. 
Реакція активного протесту. Дитина неслухняний, порушує дисципліну на уроці, на перерві, свариться з однокласниками, заважає їм грати, і діти відкидають його. В емоційній сфері спостерігаються спалахи роздратування, гніву. 
Реакція пасивного протесту. Дитина рідко піднімає руку на уроці, вимоги вчителя виконує формально (не вдумуючись в сенс того, що робить), на перерві пасивний, вважає за краще знаходитися один, не проявляє інтересу до колективних ігор. У нього переважає пригнічений настрій, страхи. 
Реакція тривожності і невпевненості. Дитина пасивний на уроці, при відповідях спостерігається напруженість, скутість, на перерві не може знайти собі заняття, вважає за краще знаходитися поряд з дітьми, але не вступає з ними в контакт. Він, як правило, тривожний, часто плаче, червоніє, втрачається навіть при найменшому зауваженні вчителя. Іноді вираження реакції тривожності супроводжується тиками, заїканням, а також почастішанням соматичних захворювань (головний біль, нудота, відчуття втоми і т.п.). 
У дослідженнях А.К. Маркової, Т.А. Матіс, А.Б. Орлова показано, що виникнення усвідомленого ставлення дитини до школи визначається способом подачі інформації про неї. Важливо щоб повідомляються дітям інформацію про школу були не тільки зрозумілі, а й відчуті ними. Емоційний досвід забезпечується включенням дітей у діяльність, активизирующую як мислення, так і почуття [30] 
Таким чином, без мотиваційної готовності, ні про яку іншу готовності дитини до навчання не може бути й мови, оскільки вона є джерелом внутрішнього прагнення дитини до набуття знань, умінь і навичок, отже сформована мотивація до навчання сприяє швидкій і безболісної адаптації до школи. 
У разі несформованості мотивації до навчання у першокласників спостерігається дезадаптація, яка може проявлятися в реакціях активного і пасивного протесту, тривожності, невпевненості в собі, зниження самооцінки.

==Висновки==
Висновки за результатами дослідження
На основі узагальнення отриманих результатів дослідження
сформульовані головні висновки:
1. За результатами опитування виявлено, що найбільш
визначальними для педагогів показниками адаптованості п'ятикласників до
навчання у середній школі є:
· позитивний емоційний стан учня;
· позитивне ставлення до навчання;
· прагнення покращити свої навчальні досягнення, самостійність
виконання завдань; активність, відповідальність;
· ефективна взаємодія в шкільному колективі.
2. На думку респондентів, переважна більшість п'ятикласників
успішно адаптувалася до нових умов навчання в основній школі. Про це
свідчить позитивна оцінка педагогами динаміки ставлення учнів до навчання,
їх навчальної мотивації, прагнення покращити свої результати. Шкільними
психологами відмічено тенденцію до значного зменшення рівня шкільної
тривожності.
3. Виявлено організаційно-педагогічні умови забезпечення
адаптованості учнів 5-х класів: психолого-педагогічний супровід учнів,
взаємодія всіх учасників навчально-виховного процесу, створення
комфортних умов та ситуацій успіху для п'ятикласників.
4. Встановлено, що реалізація завдань успішного перебігу адаптації
п'ятикласників і зменшення психотравмуючих впливів цього періоду,
здійснюється зосередженням навчально-виховного процесу на потребах
учнів, створенні умов для їхнього фізичного й психоемоційного
благополуччя. Дослідження виявило позитивну кореляцію між частотою
створення педагогами комфортних умов для учнів, ситуацій успішності на
уроках і підвищенням навчальної успішності п'ятикласників.
5. Встановлено доцільність психолого-педагогічної підтримки,
спрямованої на адаптацію п'ятикласників до нових умов навчання. За
результатами опитування шкільних психологів, у більшості загальноосвітніх
навчальних закладах діє система психологічного супроводу учнів.
Найчастіше у своїй роботі психологи використовують бесіди та анкетування,
тренінгові заняття. У більшості шкільних психологів розроблена система
діагностичних та корекційних заходів для п'ятикласників з низьким рівнем
адаптації.
6. З’ясовано головні напрями співробітництва психологічної
служби з педагогами і батьками, а саме: вироблення єдиної навчально-
виховної траєкторії, обговорення результатів психодіагностики, проведення
психолого-педагогічної просвіти серед батьків.
7. Дослідження показало досить високий рівень довіри педагогів до
шкільних психологів у питаннях співпраці під час адаптації школярів до
навчання у середній школі.
8. Одним з найбільш проблемних моментів адаптаційного періоду є,
на думку педагогів, недостатній розвиток організованості, уважності
школярів.
9. Майже двом третинам шкільних психологів доводилося часто
вирішувати проблеми шкільної тривожності п'ятикласників. Найчастіше учні
5-х класів переживають страх у ситуаціях саморозкриття, демонстрації
власних можливостей, перевірки їхніх знань, страх не відповідати вимогам
оточуючих.
10. За результатами опитування шкільних психологів, система
психологічного супроводу учнів 5-х класів є частково ефективною.
11. Основними труднощами, з якими стикалися педагоги
п'ятикласників, за результатами опитування, були: формування позитивного
ставлення кожного учня до себе, своїх можливостей; згуртування класу;
залучення батьків до співпраці; вироблення єдиної системи обґрунтованих
вимог педагогів до учнів.

==Корисні ресурси==
http://monitoring.in.ua/up/files/portfolio/000070.pdf
http://dt.ua/SOCIETY/chi_gotova_vasha_ditina_do_shkoli-50907.html
http://pani-likar.info/child/child81.html
http://newme.com.ua/chi-gotovij-vash-ditina-do-shkoli/
http://rosilna.uax.co/?p=356